摘要：德育的意义在于探求“个人的欲求”与“服务社会”的价值。探索德育的审美向度和与之相关的享用功能，让德育返回本真，在现实世界里让人们道德外化，解决信仰困惑，在良好的道德环境里幸福生活。实现价值是事物功能的体现，需要借助多方面、多层次的功能合力。德育的审美向度可以起到调和情感、指导“我”形成良好个体的作用，在接下来“自我”的形成中，物化“我”的特征和性格，让“我”在生活中对有道德的生活满意，对“我”的道德认知和行为感到愉悦，进而对社会、对他人做出正向贡献。本文从德育的“形”、“影”、“神”三个角度，阐释了如何让个体道德转变到精神满足，同时概述了休闲时间和休闲时代的区别，深入研究了享用功能如何应对人与人之间，人与自然之间的矛盾，让“我”加入到有价值感有愉悦感的生命中去，随后论述了在德育的实践里的享用功能具有双面性，最后从德育审美向度核心部分就是道德教育的“享用功能”的角度。导出基于审美向度的享用功能，同时肩负历史中的德育传承，也肩负着顺应当今社会发展任务。总结出德育的审美向度是基于社会历史承继和现实时代特点而产生的，以振兴德育工作生命力，并提高德育效用价值，让道德审美向度成为时代价值向度。丰富并外化德育工作的审美要素内涵。
　　关键词：审美向度；享用功能；休闲时间
　　引言：德育的审美向度，是一种对道德教育的深化探索，使其返回本真，开创“新思路”，探求“个人的欲求”与“服务社会”的价值实现，是德育的重要意义所在。实现价值是事物功能的体现，普遍认为：事物有价值，其功能一定会与之相对应，形成价值的前提条件是功能，功能反映价值所牵涉的关系，不深入研究并发挥功能，就无法体现价值的意义。通常来说，实现事物的价值需要借助多方面、多层次的功能合力；同时，人与社会也对德育给出限制。首先要解决功能是什么，“功能”被定义为“功用”与“作用”；在物理方面用“做功”来表述能量传递的大小。在哲学中功能被解释为：某种事物对社会、对整体范围上发生的功效。它的作用和功效会满足特定需要，换句话说：如果某种需要的满足会通过功能直接实现，它会间接作用于某种事物或者某个人，让功能看起来“有用”。回到德育的功能话题上：德育的任务是为了让德育“有用”解决“德育可以做什么”的问题；随之而来的是，德育的功能解决的问题是“什么才是德育能做的”。
　　基于此，德育的功能是指：德育本身的作用与功效，它能够满足人们对道德的需求。德育的积极作用和深远影响非常明显的展现在：它对其教育的对象和社会化生活中。德育的价值对德育功能上具有逻辑上的前置性，德育的价值产生出德育功能。但是德育的价值（比如说“要让德育发挥作用”“德育该具有什么作用”）和德育功能（比如说“德育在实践中能有怎样的作用”）在现实生活里存在或大或小的差距。所以，要在实践中发现德育的困境，或者以史为鉴中寻找线索。这就吸引着我们去研究德育的功能，关注德育价值，重视德育结构体系，了解德育产生的效果。搞清楚有多少功能已经被大家关注并成为现实，即德育的现实状态；也要清楚有多少功能未能实现，即德育的应然状态。
　　从某种程度上来说，因为德育工作具有守成性，表现出其经常受到社会功能的约束，不能随着社会变迁和历史更迭而改变，或者没能正视它所拥有的，倾向于特定个体的功能。通常体现为过于重视道德向度的传授手段和传授内容等方面，对文化和经济政治方面的功能过于强调效果，从而忽略了深入探讨德育的审美向度。这样的做法只是从人们的外在方面衡量效果，没有从人们的内心出发，这种做法同样引起整个德育教育工作者们长期对“社会”与“个人”发生二律背反的激烈讨论。最终导致难以实现期望的德育价值，导致德育教育效果不能达到应有的效果。德育的审美向度的起点是德育的本身，德育工作应该着眼于德育教育的过程。换句话说，德育的主体（施行教育的人与受众）是有血有肉，有欲求，有一切真实情感的，他们是德育的支点，德育主体需要的是有用的德育质料和有效的方法手段。主体是需要分享，需要互动的，需要那种“看得见、摸得着”的真实教育体验。德育教育应该重点在“育人”而不是“教导”，“教导”只是方式和手段之一，可能因为这种手段不能让所有德育受众产生求真，求善，求美的情感，不能激发他们的这种追求，没有让他们产生喜欢和需要的情感，那么那些“德育”的事情就只能在“教导”这种单一方式上徘徊不前，这就是外化阶段的德育。如果想让德育变成“内化”的，一定要加强“教导”的审美观念。让人们从内心和情感上真正体会到德育的“美”。德育的审美向度是在历史沿袭和现实世界中有据可寻的，它不应该是在“育人”过程里可有可无的审美点缀。德育审美向度要一方面成为德育功能理论的出发点，另一方面要成为现实生活里真实的方法和理念。要让德育的审美向度扎实的存在于具有丰富层面的德育功能中，进而成长为系统的，可论证的德育功能体现。
　　这样的话，德育功能的核心究竟在哪里？我们需要从德育的审美向度的核心中去探寻。从宏观上说：德育的审美向度更着重于德育对受教育者的发展需要，从中观上讲：探求德育的效力，是探求德育生命力的新的崛起。微观上讲：是经过对道德需求的满足，让情感充满愉悦，进而使德育更加富有感染力，更加吸引人。注重情感的面向特定个体功能的发展，是德育审美向度优先选择的，它的社会功能与其政治经济功能相匹配。这就是说，通过道德教育的行为过程，让人们掌握道德知识，感受道德的魅力，进而让自己进入道德的轨道；具体到现实世界里，让人们道德外化为日常行为，解决信仰困惑，在良好的道德环境里幸福生活。
　　由此看来，德育的审美向度能起到调和情感，指导人们成为良好的个体功能，也因此“我”在接下来“自我”的形成中，物化“我”得特征和性格，“我”也因为在生活中对有道德的生活满意，又对直观看到的“我”而感到愉悦。德育审美向度是个“生产精神”的过程，是个让人可以享受德育的过程，所以可以将审美向度的核心部分定义为道德教育的“享用功能”。这个功能也许经常被理解成某类型“享乐”。其实，德育的享用功能是在德育教育实践中主体能体会到的幸福感，可以在自动自觉的外化道德行为时，获得精神层面的满足，从而让人们主动承担社会责任，更美好的去生活。本文将从三方面对德育享用功能进行剖析，试图阐述它的 “形”、“影”、“神”。
　　著名东晋文学家、诗人——陶潜的《形赠影》、《影答形》、《神释》三首诗文深入的阐明了他的价值观，生命观和世界观。陶潜的“形”、“影”、“神”从古至今都被广为流传，朱光潜曾经评价说：哲学家和诗人是有区别的，诗人要有思想，其思想未必是逻辑的系统推演，他的思想来源于生活，融进自身情感，长期深埋在内心之中，当某一天灵感与情感相互发生激烈碰撞，最终成为经典。曾经有人把这些诗文中的思想当成两晋时期士人集团从世俗的“建立功业”传统，向对自身价值“立善”的转变，从而达到精神满足的转变。总而言之，“形”、“影”、“神”是不可分割的，是对个人道德方面的追求和期望，是陶潜的内在审美取向。德育的审美向度功能的核心，是需要在一定程度上抛开逻辑以及功利因素，让人们可以在生活中体会道德、信念以及其形成的的美感，自然而然的加进情感因素，深深植入人们的内心世界，让道德成为需要，成为一种认可和追求。
　　一、功能之形：休闲中自在的道德认知
　　德育审美向度的核心是享用功能，它有着休闲的外表，是功能的外在包装，不妨谓之为“形”，这是因为它的外在包装正是其功能的外化形式。简而言之，休闲的外观和审美之间有种内在的关系很微妙，虽然审美与休闲不能划等号，但是休闲可以生成审美，我们说的休闲是指人们的放松自由状态，就是自得其乐，自在安全，自由自在的生活体验。休闲状态的核心是自由，这是它的最基本特点。审美在本质上也有着休闲的特征。个体的精神状态以及相关的诉求具有一致性，这是是休闲体验与享用功能都具备的特点；个体感受不到威逼与压迫，人们是相对自由的；个体能体会到一种内在的动能，让他们全身心投入到某种事项中去；人们能够感觉到一种满足感，是那种无关功利的又能体现价值的满足感。需要指出的是，本文的“休闲”不是某些课堂中所讲的日常休闲，如“闲情逸趣”，“放空发呆之类”，而是本文所指的“审美的休闲”亦即学者们侧重谈到的“转变的休闲”。随着社会发展，物质文化开始爆发式增长，也相应产生一些社会矛盾。为适应人们对生活有着美好的向往和无限的期待的需求，整个传媒体系也无孔不入，倾力打造出一个前所未有的的“休闲时代”。德育工作需要关注这些新现象，让受教育者能够辨明并搭建有意义、有价值的休闲生活，这一切都是在不知不觉中自发的进行的。由此可见，德育的享用功能明显外化为休闲特性，这是迅速来到的休闲时代带来的新思考，休闲内在的精神指向性和享用功能意义的指向性是相同的。休闲更在乎如何建立条件，以助推社会和个体向前发展，让人们去追寻幸福安康，让人们改进和提升生活品质。“功能”得以存在的意义正是“休闲”所关注的。下面从两方面对享用功能里的休闲特性加以概括：
　　（一）由他律的道德规顺转变为自发的道德体认
　　因为把休闲定义成为行动的原因，导致了某种困惑，不妨先从广义上把它理解成一种精神状态。精神状态层面上的休闲有两个方面特点：一方面是人的参与愿望，人们发自内心的喜欢加入那些有休闲意义的活动中去。另一方面是人的追求愿望，是人们为了某种有意义的，某种有价值的事物产生的需求。休闲的特性埋藏于德育的享用功能之中，它能让人们原来的道德规顺、道德规范在德育实践中得以促进，向着自动自觉的道德体认方向转变，这里的转变主要分为两种：第一种转变是：在德育中填加休闲体验，增强两者间的亲近的感受，在德育实践里挖掘审美取向，同时考虑责任和义务的要求，把人们解脱出来，让自由、平等、温馨、尊重成为休闲的环境氛围，让人可以轻松自如的参加、体认、期待。这样一来人们自主的接收道德知识，加强道德知识，自由追寻自己的道德人格，自由发展道德外延。不得不说休闲本身要适度约束，不能放任其发展到享乐主义和娱乐至死的乱象里。第二种转变是：休闲蕴含的“育人”成分，因其文化归属会把人们对休闲的追求会演化成一种对真、善、美的向往。
　　由和拉丁语（scola）和希腊的（skole）演化而来的休闲（Leisure）这几个词语里都寓“教”于其中，在文化的精神领域是依托修养、学识、品德、知识搭建起来的一种精神取向，是人们在休闲的精神状态里，对美、对品德、对目标、对快乐乃至自由的一种不懈的上下求索。或者可以说成：德育的享用功能可以让人们在充满休闲性质的受教育过程中，得到道德体认，不仅如此，德育还能触动休闲状态里的人的内心，让他们不断追求理性和美德。
　　（二）从封闭的道德教育实践向开放的道德生活实践拓展
　　对于休闲状态，马克思曾经有过一段论述，马克思提出了“自由时间”和“自觉劳动”的概念，提出了全面的自由发展理念，这几个理念都蕴含着休闲的状态。我们把“自由时间”同“休闲”划等号，渐渐的取得了西方人尤其是休闲研究学者们的赞同。《资本论》中对休闲思想的表达是围绕人的劳动异化开展的，马克思说：生产劳动没有完全直接吸收自由时间，自由时间大多被用在休息和娱乐当中，人的生产劳动为自由的发展开发了辽阔空间。他所说的“生产劳动”的含义非常广泛，包含了物质的生产和精神的生产等等方面。他把发展智力的时间、受教育的时间、履行社会义务的时间都涵盖在自由时间中。马克思提出的劳动解放的目的：既要减少参与劳动的时间，让人拥有自由休闲时间；还要让劳动本身成为消遣的目的。
　　应该看到，马克思对于劳动与休闲论点，是论证德育享用功能具备休闲特性的有力的论据。这是因为：第一，道德教育时间也包含在受教育时间之内，是由自己支配的休闲时间。它不属于“精神生产”的劳动范围，不是某种束缚意义上的劳动，从而让道德教育成为才智展示的时空。就目前“休闲社会”的现状来说：社会上休闲观，反映着人们的人生观和价值观，影响着广大群体的人生观。所以，道德教育要体现在实践中，要体现在更广泛的立体空间里。第二，在马克思有关于“休闲”的理论中，“自由时间”的目的是要使劳动成为消遣，而不是要增加狭义的清闲时光。换句话说，德育教育本身作为“精神生产劳动”也可以成为目的或者成为消遣，进而转化成“精神生产劳动”的享用过程。让精神生产成为消遣，就是为了让人们有目的、有信仰的幸福生活。
　　作为一名受教育的人，在当今这个全面的立体式的休闲时代里，面对的选择是：要么在俗世里享乐，要么存在于本文所说的“休闲”状态里，虽然不避讳前者，却应该去弘扬后者，人们的自由与发展的最高模式一直作为一种期待存在着。所以，在德育的实践里，带着休闲特征的享用功能是双面的；其一，要使人悠然其乐，自觉内化外延美好的道德态度，这就要求德育教育有休闲性质；其二，要指引人们运用享用功能面对人与人之间，人与自然之间的矛盾，加入到有价值感有愉悦感的生命中去，这就要求德育的发展范围向休闲时间延伸，在道德层面挖潜。
　　二、功能之影：利益中转化的道德信念
　　如果说休闲状态搭建了享用功能的整体框架，就应该认为：在享用功能之后的“利益”在持续的激发休闲状态，持续催生出享用功能的价值。换个角度说，“休闲”是“利益”的诱发因素，是享用功能的驱动系统，在本文里把它定义为“功能之影”。
　　没有感情的鼓励，仅仅依赖知识积累，不能让人喜欢做，愿意做，所以要在知识之外加入情感因素，主要原因在于，情感是发自人的心底呼喊，知识是在后天得到的“身外之物”，在人们为了某些利益，为了某些目的而产生某些欲求时，一定也带上了一些情感因素。马克思曾经说过：人会为了与之相关的利益而奋斗不息，“利益”只要和“思想”脱离，就势必会出丑。恩格斯对此也有同感，他说过这样几个观点：为了追求目的，在社会领域内的活动都是经过深思的，或者凭借有意识的冲动进行的；为了某种预期目地而发生的任何事情都是自觉的。关于国家、家庭、法律、宗教、科学艺术凡此种种，都受到生产规律支配，是一种生产方式。德育的享用功能无法脱离“自觉意图”和德育教育主体而独存于世上，同样是因为它也是生产方式，它体现的是“道德”生产方式的作用。
　　细化下来，利益驱动在德育的享用功能的框架下具有两个层面含义：第一，利益是人们出于自觉自发的意图产生的感情需求。对道德教育的对象而言，为迎合其多方面需求需要进行有效引导，这种有效引导是社会现状导致的需求，进而形成德育价值引起的，体现在在提升社会需求和提升个人需求的融合上。“有效引导”事实上是在调整利益关系。在新时期新的历史条件下，社会个体的利益取向、权横意识更加清晰，人性以及后续的人性觉醒已经开始被各个利益关系所关注。换句话说，在社会日益进步中，人们的物资欲求基本得到满足以后，开始着眼于高于现阶段层次的需求。随之而来的是，人们发自内心的感情需求更加明白的体现出来，德育工作需要从人们的感情需求和生活的现实利益出发，不能对人们只唱高调，一味输出无营养的思想，以避免因此导致的，无法转化成实际的道德行为和道德信仰。第二，需要实现人们的“预期目的”。就像宇宙和沙粒都有其空间向度一样，人们都有各自的意义向度。邓小平曾经说过：不谈利益的牺牲精神，只能是唯心论的。这就是说，每个人的意义向度不一定在现实社会的行动中发生。同时，在德育教育中如果启用道德绑架的办法，去强迫人们要奉献、要牺牲、要孝顺、要助人、必须要做哪些事，否则会怎样怎样，这将导致背离现实需要、审美情感、道德享用以及个体需求，进而造成人们对德育发生反感并丧失兴趣，结果是人们不会自动自觉讲奉献、去牺牲、去助人，它们最终成为口号，让德育困在唯心论里。
　　除此之外，我们还应该注意到享用功能可以减弱或者降低功利和利己主义。在利益里转化出的道德信仰需要一定的前提条件，换个角度说，道德的基础是正确的个人利益、感性特征、自尊、享受等等元素构成的，这种形式的利益并非完全的功利和利己主义，很多是来源于人们对幸福生活的向往，人们这种审美情感基础是从内而外的利益需要。享用功能的出发点是人们对完美生活的追求。它们体现在人们对心灵的交汇和精神交流的渴望上。所以说，德育的享用功能是有倾向性的，它加强了对个体的利益观的映射，进而从道德的基础正确理解个体的利益。就是说，社会的道德标准和价值取向能够成为共识，需要在当时的社会历史背景下，最大程度的去加强大多数个体的利益共享。发挥德育享用功能，也就发挥了德育的上层建筑作用，它也将会反作用在受教个体的正确利益观上。
　　三、功能之神：崇高中濡养的道德价值
　　前文谈到的德育的享用功能之“形”、德育的享用功能之“影”分别给出了“享用”在物质方面的现实依据，同时提供出理想化的特点，从客观角度看，那些可以为享用功能的实现供给驱动力的，并不是 “享用”的精神所在。那些以休闲时光为特点，具有审美取向的人们的利益需求，归根结底要落实在良好的自我发展，精彩的人生体验上，实质上，它们是享用功能的立足点。我们日常生活里的“享乐主义”和哲学里的“道德享用”有着本质差异，它不是“享用”的精神，而是以克服“享乐主义”的功能存在着。如果换个角度来看，实质上的感情因素互动或者情感交融就是“道德享用”的一种方式，这就像人们对“崇高”的理解，比如“崇高”所附带的魅力价值就是道德精神的实质，即德育享用功能的本质。如果德育主体分别从审美运用的角度和审美理论方面出发看，奉献精神带来的责任感和喜悦感、担当使命时候的荣誉感、生命力本身的壮丽感、人格提升的升华感、心灵壮阔的伟大感、帮助他人时的满足感等等，都是崇高的基本要素或者主要成分。在这里可以借鉴一下席勒对崇高的理解，席勒曾经这样表述崇高，他认为崇高会竭尽全力促使人们去寻找出口，借以超越他们自己感性世界，“享用功能”更加专注于以人们的精神世界里的感性部分为出发点，在人们对真情实感的需要里，挖掘出个体的本真道德信仰，目的是让人们心甘情愿的把社会公认的道德标准消化成有利于社会，甚至有利于历史传承的道德行为，这是“享用功能”与其他功能最大的区别之处。隐含在其中的“崇高感”就是享用功能内化作用下的精神实质，因为这是由感性的道德认知向理性的道德责任转化的核心部分。同样应该看到的是：虽然养成“崇高美感”是享用功能的主旨，是享用功能的核心，但是不能基于这个核心，就要求在道德实践中具体到每一个个体，不能要求每个个体都达到“一个模子”刻出来的崇高。有必要说明一下，享用功能里涉及到的崇高内核包含两个层面：第一个层面是那些怀揣使命，有责任感有开创精神的人组成的，他们立志成为对国家、对社会、对其他人有用的人，自愿自觉为此目标作出崇高贡献，他们处在绝对崇高层面；第二个层面是日常性崇高层次，先借助一个舞蹈演员的例子来说明一下日常崇高层次：我们假设有一位高水平舞蹈演员，尽管她已经具备了相当高的技术水准，但是伴随她出名的，还有她经常在起跳和旋转时候出现的微度失衡，从个人能力上来讲，目前的旋转和起跳能力已经是她的极限，一定有人跃起比她更高，或者做到更顺滑的旋转姿态，她唯一能做到的就是最好的发挥自己特长，在允许的条件下超越自我。这就是一种日常性的崇高层次，即社会个体在个人道德领域中做到最好，心甘情愿的实现自己的道德信仰。所以说，不可能按照理想状态要求每个社会个体都能达到“自由个性”，但是这不妨碍德育教育中的“全面发展”目标，在人们向着更美好，更高端，更强大的迈进中，不计得失的不断优化自己的道德姿态不断提高自己的道德价值。
　　从其实质上的剖析，这两个层方面所涵盖的几个要素：与人为善、勤奋敬业、诚信为本、爱国爱家正好符合社会主义核心价值观，它们是每个公民应该遵守的最基本道德规范，是评价一个公民道德认知、道德行为的标准，这几个要素同时也是德育教育工作中最基本、最重要的处于优先级别的内容，德育教育最主要的目的是培育出人的崇高感。更进一步说，践行和培养社会主义核心价值观过程中，需要重视培育那些能够扛起民族复兴大任的栋梁之才，使其在社会道德生活中从实际中将“崇高精神”分发到各个角落，并转化成一种身份认同，从情感上对这些行为习以为常，潜移默化的在道德行为予以外化。这也是让社会主义核心价值观深入发展中的各个领域、社会的各个方面。应该说，爱祖国是一直处于绝对崇高的层面，爱国主义具有恢弘庄重的感召力，他的特点是：胸怀使命感，敢于承担起社会责任并拥有为国牺牲的气魄，是社会个体以振兴民族为己任，自愿报效国家，始终对祖国抱有深厚的感情；日常性崇高层面是指：与人为善、勤奋敬业、诚信为本等行为方式，其主要特征为职业道德和个人美德的优化，它的特征外化为克己奉公、互相关心、互相尊重、诚恳待人、信守承诺、助人为乐、主要在日常生活领域里发挥道德理念，开展道德行动。从实质上说，社会主义核心价值观的内容就是在呼唤崇高品质，德育教育里的“享用功能”恰恰是通过把外在的道德知识比如“崇高”转变成为包含审美取向的内在的“崇高”，当崇高内化，当崇高成为社会个体的内在品行，社会主义核心价值观会深入社会道德生活，也会指导全社会的道德行为。
　　新儒家学派的大家——徐复观曾经谈论到：当人们的生理需求和道德信仰的交汇时，人们是把道德作为精神情感方面的享受，而不是把道德作为统一标准，去要求并规范大众。德育的审美向度的重要核心是要成为一种现实的德育功能——即上述所一直强调的“享用功能”。德育的目标是要达到情感上的享受，“享用功能”在现实生活中应该通过“休闲”方式实现。其中的深意在于：用令人心情愉悦的教育方式吸引到更多的受教者；同时让“利益”真正成为人们的内在驱动力，让人们在愉悦与认可中主动自觉的去追求。
　　应该在休闲”和“利益”方面找到着眼点，在绝对“崇高”层面 “享用功能”能够获得“情绪上的享受”，可以使人们立志成为对国家、对社会、对他人有用的人，并自愿自觉为此目标作出贡献，在这样的人群里崇高已经成为他们道德价值的核心。德育审美体系是德育享用功能的重要元素，是从“形”、“影”、“神”三方面构建而成的，是同时具有现实性、先进性、精神性和愉悦性的审美向度的功能内核。道德本身带有社会历史的痕迹，同时，各个时期的德育功能都有其独特性、复杂性。特定时期的德育功能都携带着深远的历史渊源，有着现实具体的德育认知，在当今社会历史条件下，对德育教育审美向度和享用功能的探讨具有非常重要的意义，这要求德育工作一方面能够在历史进程中承上启下，一方面要顺应当今社会人们的价值取向。所以说，基于审美向度的享用功能，同时肩负着对历史与现实的重任。换句话说，既要让德育本身各项功能各自发挥作用，也要和时代接轨百花齐放；德育工作的内核是寻求真、善、美。它应该与时代同步，并与历史交相辉映。基于此，我们要对德育的审美向度的内涵与外延作出定义：德育的审美向度是基于社会历史承继和现实时代特点而产生的，主要依照并发挥德育的享用功能，吸收前期德育基础理论，丰富并外化德育实践过程中的审美要素内涵，以振兴德育工作生命力，并以提高德育实际效用的价值取向为根本取向，使其成为满足新的历史时期人们对生活美好希望，并成为时代的价值取向。

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