当前，素质教育是教育界乃至全社会的热门话题之一，人们提出了许多探索性的见解和主张，这些对我们更深刻地理解和认识素质教育以及更好地实施素质教育，无疑是有益的，但由于角度不一，立场不同，方法各异，人们在对素质教育的看法上远未达成共识。本文在借鉴其它研究成果的基础上，结合自己的一点研究体会，谈谈对素质教育的一点看法。
　　素质教育是针对应试教育所带来的种种弊端而提出的一种教育模式。应试教育弊端的根源不在老师的教，不在学生的学，也不在教育的制度，而在教育的衡量标准。应试教育以考试及其成绩的高低作为衡量一切教育活动的标准，不仅使考试及其成绩成为评价教育的手段，而且无形之中也成为教育追求的目标，一切教育活动都以“考试”为中心，围绕“考试”转，一切制度都要为“考试”开路，结果导致了教育与教育目的、目标的背离，造成了教与学以及教育制度上种种弊端，形成了不良的恶性循环。素质教育作为应试教育的对立物而出现，其实质究竟是什么？有的人认为素质教育就是创新教育；有的人认为素质教育是思想素质、文化素质、身体素质、心理素质、审美素质、劳动素质的统一；有的人认为素质教育应该是终身教育和全面教育的统一，从时间上讲，包含幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育，从空间上讲，包含学校教育、家庭教育、社会教育；有的人认为素质教育就是在学校做一个好学生，在家庭做一个好孩子，在社会做一个好公民等等，这些看法和观点都有其合理的成份和因素，却没有抓住素质教育的实质。笔者认为，素质教育是在实践的基础上，对应试教育的一种扬弃，即对一切教育活动和教育评价都以考试及其成绩的高低作为量化标准的扬弃，是着眼于实践需要，以“素质”为中心，围绕“培养适应社会主义现代化建设的高素质人才”的教育目标，创造性地开展教育活动。素质教育不应是一种僵化的教育模式，而应是从实际出发，以实践为引导，根据具体时间，具体条件，具体情况进行的灵活多样的、创造性的教育活动。如果僵化地理解素质教育，素质教育也只不过是由灌输知识转变为灌输一种理性的技巧而已，如培养心理素质的教育只不过是灌输如何承受各种心理 压力的理性技巧素而已。技巧性的东西不是素质的实质，也不是素质教育的目标。素质教育的关键是对素质的理解，对素质不同理解，就会形成不同的素质教育。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》使用的提法是“实施素质教育”、“全面推进素质教育”，并没有论及什么是素质教育及素质教育如何实施等，这表明它更多地是从实践的角度对素质教育加以界定的，这也就要求对素质要从实践的角度加以理解。
　　一、实践素质观
　　素质，从本义上讲是指人的先天解剖与生理特点，是指神经系统脑的特性以及感觉器官的特点。这主要是从生理心理的角度来界定的。从现代人的素质构成来看，素质则已超出了生理与心理的范畴，扩展到了人的品质和人的社会品格这个层次领域。在人自然化和社会化的发展过程中，形成的一系列生理的、心理的和社会的相对稳定的特性，构成了人素质。在此基础上，人们形成了关于素质的种种学说，主要有以下几种：
　　1、¬要素说—认为人的素质是由品德、智力、体力等多种要素组成的。
　　2、构成说—认为人的素质是由自然生理素质（先天遗传）、社会文化素质（后天习得）和心理素质（个性品格等）三方面构成的。
　　3、发展说—认为人的素质是由三个发展阶段形成：由心智全面发展（观察、思维、想象、实践能力等）到身心全面发展（生理与心理素质的统一）到个体与社会协调发展（形成思想、能力、品格等）。
　　4、能力说—认为人的素质不是各因素静态的总和，而是到动态性的，其中任何一个因素的变化都会影响整体素质的变化，并且认为素质就是能力。
　　5、统一说—认为人的素质是构成要素的“质”与“量”的统一，静态与动态的统一，具有整体性、社会性与适应性。
　　无庸置疑，以上几种观点都在一定程度上反映了素质某一方面、某一层次的本质特征。但是，在对素质认识上也存在一个共同的问题，即脱离了素质赖以存在的基础—实践，抽象地谈论素质。从素质本义看，人的先天解剖与生理特点，神经系统脑的特性以及感觉器官的特点，都不是凭空产生的，它们是自然界经过千百万的发展，从无机物到有机物到生物直到生命的出现才形成的。在这个过程中，无机物、有机物、生物以及生命与自然界的相互作用（我们不防称之为自然界的实践）是关键性的、决定性的作用，生物与生命要生存下来就必须具有自然界实践所要求的适应自然界的生存素质。人的先天解剖与生理特点，神经系统脑的特性以及感觉器官的特点，在最初就是自然界实践的结果，是自然界通过自然界的实践，将在自然界中所需要的生存素质转化成人的先天解剖与生理特点，神经系统脑的特性以及感觉器官的特点。所以，在素质本意上，素质是这种客观存在的生存素质在自然实践中的结果。人在自然实践中具备了基本的生存素质后，通过认识自然和改造自然实践活动，进一步发展适应自然界的生存素质，但是，面对强大的自然界仍感到危机四伏，个人力量的渺小，为了更好地生存下去，人们经过群居，部落，最终形成社会，以人集体的力量共同对抗自然界。于是人在无形中创造了另一个生存环境—社会，人不仅要在自然中生存下去，更重要是要在社会中生存下去。社会作为人创造的对抗自然界的客观生存环境，必然具有人要生存其中的基本的、客观的生存素质，人也是通过认识社会和改造社会的实践，具备了这种生存素质，即具备人的品质和人的社会品格这个层次上的素质。所以，在素质扩展意义上，同样是社会中客观存在的基本的生存素质在社会实践中结果。人在认识自然改造自然、认识社会改造社会的实践中获得了在自然和社会生存下去的素质，在这个过程中，素质对自然和社会而言，是一种客观存在的生存素质，对人而言则是主体的一系列生理的、心理的和社会的相对稳定的特性。人由于主体意识的增强，处于主动地位，具有选择性，自然和社会作为一种客观存在，则具有基础性和制约性。所以，素质应该是以实践为纽带的客观存在的生存素质与主体特性的统一，是客观存在的生存素质主体化、实践化的结果。其中实践是关键，是决定性的因素，离开了实践也就不会存在什么素质。
　　现在存在的关于素质的学说，都只是从人的角度，抽象地理解素质，结果导致素质教育只是为了素质而进行素质教育。这种纯为素质而进行的素质教育也只是一种形式化、表面化的素质教育，说白了就是一种说教式的素质教育。比如，有的人认为素质教育是一种全体性、个体化的教育，即素质教育要面向所有受教育者，同时又要针对每个受教育对象的个性、特点，因材施教，发展受教育对象的特长。这种理论听起来很诱人，但试问，教育者是否拥有每个受教育对象所需要的素质，是否能滿足每个受教育对象的需要呢？除非教育者是一个全才，一个无所不能的超人，否则这种教育就只会是空中楼阁，不切实际。再如，有人认为素质教育是一种创新教育，现代社会也的确很需要具有创新素质的人才，但是，每个教育者都具有创新能力吗？一个不具有创新能力的教育者又如何将创新能力传授给受教育者？就算有，那这种创新能力又如何才能让受教育者获得呢？创新能力是一种只可意会而不能言传的能力。由于教育者自身素质的限制，这种只为素质而进行的素质教育是很难实现的，一切理论也只能付诸东流。要使关于人的素质的理论真正在教育中实现，变为受教育者的现实的素质，必须突破现有素质观，从实践素质观出发，建立一种新的教育模式。
　　二、“场式”素质教育
　　进行素质教育的瓶颈是教育者自身素质的限制。不断提高教育者自身的素质，无疑是解决这一瓶颈的有效方法。但是，教育者的素质的提高始终要受到自身等方方面面的限制，要真正突破素质教育的瓶颈，则必须实现教育者角色的转变，由以“教”为主“导”为辅转变为以“导”为主“教”为辅，让实践成为受教育者最大的老师。
　　古语说“授人以鱼不如授人以渔”，而现代社会，则要求授人以“鱼场”。在教育中，授人以“鱼”只不过是传授受教育者以有限的知识，远远不能滿足受教育者将来的需要，更何况知识正以前所未有速度的增长。授人以“渔”是传授受教育者获取知识的方法，在一定程度上是可以滿足受教育者的需要，但科学的不断发展，新兴学科的不断出现，导致新的方法层出不穷，授人的“渔”只能让人在已知的知识领域中汲取营养。而授人以“鱼场”，则是给人提供了无穷无尽、用之不竭的知识资源，不仅可以让人学会知识，学会获取知识方法，更可让人学会获取方法的方法，学会扩展知识资源的方法，可以到未知的领域去汲取更新鲜的营养，让实践成为受教育者最大的老师。受教育者从教育者那里获得只应是“捕鱼”的工具，教育者的职责则是引导受教育者如何使工具发挥最大的作用，而不是教受教育者如何使用，目的是要让受教育者自己在实践中学会使用工具的方法，学会生存的方法。因为一种工具的不同使用方法会有不同的用途，产生不同的效果，而且一种工具的使用方法也是难以穷尽的。素质教育就应是这种“场式”教育。
　　首先，“场式”素质教育是实践性的教育。一切素质，只有通过实践，使客观存在的生存素质和主体特性达到和谐的统一，才能最终形成人的一系列生理的、心理的和社会的相对稳定的特性。“场式”素质教育是为受教育者进行实践活动提供一个场所，在这个场所中，受教育者不再是为了学习而学习，不再是被动地接受教育者枯燥无味的灌输，而是为实践，为了生存而学习，他们可以充分发挥他们的主观能动性，充分利用他们的聪明才智，不断地扩展自己的实践领域，扩充自己的生存空间。他们在实践中学习，可以充分体会获取的乐趣和艰辛，承受失败带来的打击，享受成功瞬间的那份喜悦，培养自己坚韧不拔的品格，学会与他人相处、交流、沟通、合作的品质与能力。总之，他们在实践中获取、学会他们所需要的一切。
　　其次，“场式”素质教育是开放性的教育。在“场式”素质教育中，教育者和受教育者是平等的主体，都是实践的主体，彼此双方的“教”与“学”不再是抽象的同一，而是在实践中 “教”与“学”具体的同一。他们双方互为主体，各自向对方保持开放的状态，教育者的授课与受教育者的受课，成为他们彼此共同探索的活动，而不仅仅是单纯的传授活动。同时，“场式”素质教育突破了校内、课堂内和书本内的局限，建立起了学校教育、家庭教育和社会教育三者相结合的教育网络，形成了学科课程、活动课程和潜在课程相结合的课程体系，是一个融学校、家庭和社会于一体的开放性的教育体系。
　　第三、“场式”素质教育是发展性的教育。社会始终处于不断地发展变化之中，客观存在的生存素质也必然随着社会的发展变化而发展变化，主体特性也必然发生相应地变化，这就要求教育必须及时适应这种变化。教育者要适应这种变化需要一个过程，通过他们把这种变化所需要主体特性—素质再传授给受教育者，还需要一个过程，当受教育者具备这种素质时，社会又发展变化了。有人提出超前教育，虽然在一定程度上可以弥补这种缺陷，但超前教育需要预测社会的发展，这种预测又不可避免地与现实社会存在偏差。实践是随着社会的发展变化而不断地发展变化的，能够及时地反映客观存在的生存素质与主观特性的需要发生的变化。“场式”素质教育是以实践作为受教育者最大的老师，是在实践中学习。教育者在适应变化过程的同时，也在给受教育者以引导，使受教育者及时地跟随社会的发展变化，提高自己已有素质或培养自己各种新的素质。“场式”素质教育是一种实时性的教育，是一种适应社会发展变化的发展性教育。
　　“场式”素质教育的实践性、开放性和发展性的特征，充分体现和实现了素质教育的全面性、全体性、主体性和先进性等要求，这种体现和实现不是理论上思维的具体，而是实践中的具体，也充分反映了教育活动的实践性要求，反映了教育活动丰富多彩的内容和灵活多样的教育方式，给教育者以广阔的空间，创造性地开展教育活动。

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